El anteproyecto de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de Enseñanza Media (OF-CMO) que acaba de entregar el Ministerio de Ecuación para la reflexión y estudio público, por varios conceptos marca un hito en el desarrollo de la educación nacional y en las prácticas de la enseñanza. El carácter de las inquietudes puestas de manifiesto antes de la difusión de este proyecto, por algunos sectores del magisterio, por sostenedores de liceos, y por la propia prensa escrita, nos induce a pensar como algo bastante probable que el estudio público tienda a concentrarse principalmente en torno de la pertinencia y relevancia de cada uno de los objetivos y contenidos o en el juego de la flexibilidad horaria que se propone, dejando en un segundo plano una evaluación de la propuesta en lo que ella importa para la democratización de nuestro sistema educacional. Sostenemos que es de primera necesidad, detenerse a pensar en el rol que de acuerdo con la nueva matriz curricular, desempeñará la enseñanza media en la profundización de la democracia social. Desde esta última perspectiva, sería difícil que un análisis seriamente efectuado, no concluya reconociendo que la reforma planteada para la segunda enseñanza, constituye un paso trascendental en la construcción de una calidad educativa acorde con las exigencias propias de la convivencia plural y democrática que todos nos esforzamos en desarrollar.

La adhesión y compromiso de la enseñanza media con los ideales y prácticas del régimen democrático de la vida social, se aprecia en diferentes componentes del anteproyecto. En primer lugar, en una propuesta de Objetivos Fundamentales Transversales destinada a fortalecer la formación ético-valórica del estudiante dentro del contexto de los principios e ideales propios de una convivencia de carácter plural y democrática. En segundo término, en la amplitud y profundidad que se le da al concepto de Educación General, desde el momento que se aprecia ésta tanto como un resorte insustituible de procesos de humanización en permanente desarrollo, como soporte del desenvolvimiento de la libertad y dignidad inherente a la persona humana. En tercer lugar, en formulaciones que sugieren aplicar en los liceos metodologías y didácticas que destaquen la participación y el trabajo grupal, y abran cauces a la reflexión, la iniciativa, la autonomía, la responsabilidad y la creatividad del estudiante. En cuarto lugar, la fijación de objetivos y contenidos básicos, cuyo tratamiento pedagógico contribuye a la comprensión, exaltación del valor y la adquisición de conductas operativas para desenvolverse dentro de un sistema de vida erigido por principios e ideales democráticos, libertad, responsabilidad, solidaridad, cooperación, respeto mutuo, sentimiento de pertenencia grupal, entre otros.

Mas, todos los aportes y avances hacia la profundización de la condición democrática de la enseñanza serían insuficientes – si no estériles – en caso de no tocar la reforma la estructura bimodal de la segunda enseñanza. En este sentido, el anteproyecto en discusión organiza y articula los OF-CMO tratando de hacer desaparecer condiciones estructurales del sistema escolar que, al segmentar la enseñanza media en dos especies (humanística y laboral), han contribuido a hacer pervivir discriminaciones sociales “de clase”. El hecho que el anteproyecto de OF-CMO plantee para los dos primeros años de la enseñanza media una Educación General de carácter común para todo tipo de establecimientos de dicho nivel, no es una cuestión intrascendente o de tono menor. Por el contrario, ello expresa la irrupción en el segundo nivel de una tendencia de democratización que, luego de afectar a la enseñanza primaria elemental, procuraba inútilmente – hasta hoy – penetrar la segunda enseñanza. Para apreciar los alcances de lo que se acaba de decir, resulta indispensable recurrir a una breve reseña del proceso de constitución del sistema nacional de educación.

En Chile al igual que en otros países latinoamericanos, el sistema nacional de educación comienza a estructurarse de “arriba hacia abajo”, añadiendo a los tipos de enseñanza ya constituidos, nuevas clases que servirán de soporte a los más antiguos. Según este movimiento descendente, hacia finales del siglo XVIII el crecimiento y necesidades del saber han obligado a la universidad a instalar una enseñanza colegial de tipo humanística a quien le corresponderá “preparar” a los jóvenes para cursar posteriormente las carreras universitarias. Sin embargo, los dos tipos de enseñanza que al coordinarse potenciaron la construcción del sistema escolar, estaban concebidos para atender las necesidades educativas y culturales de la aristocracia y de una burguesía emergente, únicos sectores sociales a quienes se les atribuía el derecho de recibir educación escolar. Se trataba, por consiguiente, de un sistema de estudios selectivo y socialmente discriminatorio.

Durante casi un siglo, el carácter selectivo de la enseñanza humanística de base, se mantuvo sin variación alguna. Cuando el avance de los conocimientos, las exigencias de la incipiente modernización de las estructuras productivas, la complejidad que empezaba a mostrar el desarrollo cultural del país y, en fin, la propia evolución del sistema, plantearon la necesidad de prolongar el tiempo que los jóvenes debían permanecer en las aulas escolares, la Educación Humanística o liceana – que entretanto había delineado con claridad su función social, cultural y docente – respondió extendiendo hacia abajo la línea de estudios. Surgió entonces como nivel o piso del sistema, una enseñanza elemental que, con justa razón, recibió el nombre de “preparatorias” (para la enseñanza liceana). Si bien la enseñanza que había brotado era curricularmente rudimentaria, se distinguía por estar traspasada y animada por el mismo sentido humanístico, generalista y selectivo inherente a la Educación Humanística ya constituida.

Universidad, Humanidades y Preparatorias fueron desde entonces denominativos habituales para las etapas de una organización de estudios continua, unitaria, coherente, bien articulada y… sin embargo, aristocratizante desde el momento en que estaba concebida para atender a una elite y minoría. Y no podía ser de otra manera: el proceso de vertebración descendente de una línea orgánica de estudios “a tres tiempos” se había desarrollado y cristalizado dentro de un régimen de vida cerrado, estamentario, estático y dentro del cual los derechos personales estaban muy desigualmente reconocidos.

Esta situación comenzó a cambiar en paralelo al proceso de constitución del Estado Nacional, es decir, cuando los nuevos grupos dirigentes cobraron conciencia de que las posibilidades de consolidar la República dependía decisivamente de fundar una clase de enseñanza popular que contribuyera a construir identidad nacional, a legitimar los derechos políticos de la emergente burguesía y a alfabetizar a la masa trabajadora. Parece innecesario añadir en este punto, que esta enseñanza popular nada tenía que ver con el concepto de una educación de base del sistema escolar, de carácter general, común, universal y democrático, equivalente a la actual idea de Educación Primaria Común, o Educación General Básica.

La concepción “clasista” del sistema escolar queda bien graficada por Ignacio Domeyko, al elaborar su “Memoria sobre el modo más conveniente de reformar la educación pública en Chile” (que sirve de inspiración al Decreto Supremo de 1843 que reforma la segunda enseñanza). Escribe Domeyko:

”Habiendo en Chile como en todas las naciones del mundo, dos clases sociales (no hablo de clases privilegiadas porque aquí no las hay ni las debe haber), que son: 1º la clase pobre, que vive del trabajo mecánico de sus manos y a la cual, ni el tiempo ni el retiro en que vive, ni sus hábitos ni sus costumbres y ocupaciones le permiten tomar parte efectiva en los negocios públicos, aunque la Constitución le diese facultad para eso; 2º la clase que desde la infancia se destina para el cuerpo gubernativo de la República y que por esto influye directamente en todo lo que puede suceder de bueno o malo a la Nación. La Instrucción Pública debe también dividirse en dos ramas que son: Instrucción Primaria para la primera. Instrucción Superior para la segunda”.

Las condiciones propias de un régimen de vida estamentario y casi feudal habían determinado que el sistema escolar se fuera construyendo de “arriba hacia abajo”. El paso a una sociedad de clase, abierta e industrial, evidentemente que no deshacía el sistema que ya se había construido, pero la presión popular y el reconocimiento de derechos posibilitaba ahora el desarrollo de un sistema paralelo al tradicional, que se iría vertebrando, esta vez, de “abajo hacia arriba” y cuyos soportes filosóficos e ideológicos podrían descubrirse en conceptos del todo nuevos, tales como los de educación común, derecho universal a la educación, igualdad de oportunidades, obligatoriedad y gratuidad escolar y otros del mismo estilo.

Mas, el desarrollo del sistema no era fácil. Aunque la fundación de una enseñanza primaria popular respondía a un derecho constitucionalmente consagrado, todavía a finales del siglo pasado había quienes se oponían a que las clases bajas recibieran una educación distinta de aquella que “por condición natural” le correspondía recibir. Así, por ejemplo, con ocasión de incorporase a la Facultad de Humanidades, el académico Joaquín Larraín Gandarillas refiriéndose a la posibilidad de ampliar la enseñanza humanística decía:

”No las haría más accesible a las clases bajas de la sociedad. ¿Qué gana el país con que los hijos de los campesinos y de los artesanos abandonen la condición en que los ha colocado la Providencia para convertirlos, las más de las veces, en ociosos pedantes que se avergüenzan de sus padres, que aborrecen su honesto trabajo y que, colocados en una posición falsa, terminan por aborrecer a la sociedad”?.

La consagración legal de la educación primaria obligatoria en 1920, resquebrajó aún más la armonía de que estaba dotado el sistema construido de “arriba hacia abajo”. Su base se había bifurcado y coexistían allí dos tipos diferentes de enseñanza y sin relación alguna entre sí. Había una escuela primaria pública y popular, que estérilmente intentaba ponerse a la altura de la escuela preparatoria y selectiva ya existente. Sin filiación alguna con los géneros educativos ya constituidos, esta escuela popular era de hecho un extraño injerto que no conducía al niño a parte alguna, como no fuese desde luego a la calle y al mundo laboral. Es pues, en este contexto que Darío Salas escribe en 1917:

”Hoi, el liceo tiene escuelas preparatorias propias i mira sólo hacia la universidad; la escuela primaria no mira hacia el liceo ni hacia ninguna otra institución, i cada una de las ramas nuevas pretende formar sistema aparte… sin tomar en cuenta el conjunto social ni tratar de establecer el debido engranaje con la enseñanza general”.

”Así como es contrario a los principios democráticos que la enseñanza general de cualquier grado no forma una línea recta y única, así es también contrario a los principios democráticos que ciertos niños reciban su instrucción elemental en instituciones especiales distintas de la escuela pública común, en que la mayoría de los niños la recibe”.

Bajo la inspiración de ideales republicanos y democráticos, la Reforma de 1928 procurará, sin mucho éxito, superar esta situación. En la nueva organización que se implanta y a diferencia de lo que sucede con las escuelas primarias comunes, las esuelas primarias anexas a los liceos (“escuelas preparatorias”) pasan a depender de la Dirección de Educación Secundaria. Cuando se trata de establecer una correlación lógica entre los estudios de 6º año de uno y otro tipo de escuela, la comisión encargada de proponer la solución, reconoce que la cuestión va mucho más allá de establecer una mera correlación de materias entre una y otra clase de programas. La verdadera dificultad para establecer equivalencias reside: ”… en la modalidad de aprendizaje que debe exigirse a los alumnos, ya que la calidad francamente sistemática y razonada que predomina en los aprendizajes secundarios (hacia los cuales apunta la escuela preparatoria), es muy diferente de los aprendizajes empíricos que caracterizan los estudios primarios”. (Anexo al Decreto 1178 de 20/03/1930).

A decir verdad, desde finales del siglo XIX los sectores beneficiados con la enseñanza popular venían presionando a favor de estudios de continuación más elevados. Como vestíbulo de la Universidad, la educación humanística liceana estaba fuera de las posibilidades y de los intereses de las clases populares. En estas condiciones, sin plan ni orden el Estado se había visto tempranamente forzado a instalar una diversidad de establecimientos distintos del liceo, pero que coincidían entre sí en la finalidad de proporcionar adiestramiento laboral a los escasos egresados de las escuelas primarias completas: escuelas de artesanos, vocacionales, agrícolas, comerciales, técnicas femeninas, etc.

La Reforma de 1879 que organizó la enseñanza secundaria y superior, denominó “enseñanza especial” a la enseñanza que preparaba el ejercicio del comercio, la agricultura, la minería, las industrias y los oficios femeninos. Sin embargo, las pocas escuelas que impartían esta clase de enseñanza, “llevaban una vida completamente extraña, cuando no hostil, a la de los liceos” Refiriéndose a esta situación, escribe Luis Galdámes:

”Por circunstancias de todos conocidas, determinantes de una acentuada jerarquización social, en Chile se organizó primero la educación de las clases más elevadas, por la cultura y para la cultura, y las otras ramas de la educación, destinadas a levantar el nivel de las clases inferiores y adiestradas mejor para la lucha económica, fueron surgiendo lentamente al lado de aquélla, como cooperadoras a veces, y con más frecuencia como rival”.

La fallida reforma de la educación secundaria en 1928 trató de superar el concepto de una educación media orientada según las necesidades opuestas de una sociedad dividida en dos clases. En el renovado concepto que con escaso éxito se pretendió introducir, teniendo como horizonte el fin del desarrollo integral del individuo, la organización de la enseñanza media debía proporcionar iguales oportunidades a los jóvenes sin excepción alguna. Ninguno decía encontrar cerrado el paso a mayores posibilidades. Su distribución en las diferentes opciones del segundo nivel, debía ser “el fruto natural” de un proceso selectivo amplio y democrático, de libre concurrencia de capacidades hereditarias y aptitudes especializadas. Bajo la inspiración de este principio de “unidad genética de la educación secundaria”, el gran inspirador de esta reforma, Luis Galdámes, argumentaba:

”Lógico eran entonces que, si tomábamos al niño como sujeto de educación, si debíamos procurar el máximo de aprovechamiento de sus capacidades y aptitudes, si habíamos de propender a ejercitarlo para una vida de eficiencia social y nacional, y si no distinguíamos clases ni jerarquías en el desarrollo del proceso educador, lógico era entonces, decimos, que del mismo modo que la educación primaria era una sola, la secundaria lo fuera también, como correspondiente a la segunda etapa en el desenvolvimiento natural del individuo”.

A pesar de los esfuerzos de los reformadores, hasta mediados del siglo XX el desarrollo de la democracia social no había logrado deshacer el sistema escolar construido “de arriba hacia abajo”; mas, había tenido un relativo éxito al rearticular su organización vertebrando poco a poco una línea de estudios continuos “de abajo hacia arriba”. Este movimiento ascendente de fundación de estructuras escolares paralelas dinamizado por las luchas a favor de la igualdad de derechos, conducirá a la larga a la conformación de la estructura de estudios medios que aún prevalece, y en donde tras una aparente modernidad de propósitos, laten dos circuitos paralelos y descoordinados de enseñanza que encuentran expresión en una línea de estudios preparatorios de carácter propedéutico y, otra línea de estudios terminales o de carácter técnico laboral.

Hacia la década de los años 70, se empiezan a visualizar grandes esfuerzos por alterar la referida situación. Una tendencia progresiva de democratización sacude y trata de penetrar el sistema escolar. Luego de su paso por la enseñanza inicial los esfuerzos democratizadores tienden a concentrarse esta vez en una reforma estructural de la segunda enseñanza. Se trata en general de aproximar (y hasta de integrar) los dos tipos de enseñanza que tradicionalmente habían formado parte de este nivel. De esta manera, la coexistencia y antagonismos entre una enseñanza humanística propedéutica y una educación técnica terminal, irán gradualmente debilitándose. En el fondo, las reformas de la educación secundaria tratarán de fundar una estructura coherente que concilie las diferencias de propósitos, de contenidos y hasta de requisitos que se han dado en la variedad de estudios ofrecidos por este nivel. Se tenderá más y más, a crear una organización de enseñanza que junto con profundizar la formación general de los jóvenes, facilite su acceso rápido y eficiente a empleos productivos, pero preservando al mismo tiempo, la posibilidad de que ellos desde sus puestos de trabajo, puedan más tarde incorporarse al sistema por cualquiera de sus puntos más avanzados.

La superación el carácter “clasista” y socialmente discriminatorio latente en la organización de la segunda enseñanza, y el avance de ésta hacia el cumplimiento de funciones más copulativas e integrativas, no ha sido nada de fácil, desde luego; particularmente si se toman en cuenta el peso retardatario que tienen los prejuicios sociales, las prácticas institucionales y los intereses “de clase”. En este sentido recordemos que en el desarrollo de los sistemas escolares, muy vinculadas con sus condiciones de origen, brotan prejuicios y convicciones – generalmente asociadas a intereses de clase – cuyo peso retardatario es muy difícil de vencer. Aun cuando se hayan modificado las condiciones que en algún momento las justificaron o legitimaron, estas ideas pugnan por prevalecer y juegan un papel importante en el funcionamiento de los sistemas. Sólo así se explica el fracasado intento de reforma de la educación secundaria propuesta por el Decreto 7.500 de 10/2/1927. Bajo el deseo de democratizar el sistema, se proponía aquí una educación primaria de seis años obligatorios y una educación secundaria dividida en dos ciclos de tres años cada uno: un primer ciclo común de formación general de los jóvenes, y un segundo ciclo diferenciado constituido, a sus vez, por tres canales: técnico (o de especializaciones técnico-manuales), científico, humanístico.

Ideas semejantes a las del referido decreto de reforma y propuestas hacia 1940 por Amanda Labarca en orden de aproximar ambos tipos de enseñanza mediante la instalación de un plan común en los años iniciales de la enseñanza media, tendrían que esperar todavía más de medio siglo para materializarse de una manera efectiva:

”El hecho de que ofrezcamos en el primer ciclo cursos de humanidades en el mismo nivel de estimación que los de oficios técnicos, amén de proporcionar al estudiante una educación más completa y más adecuada a las circunstancias vitales modernas, ayuda a eliminar el prejuicio, ahora bastante disminuido, de considerar el trabajo intelectual como signo aristocratizante, y las ocupaciones técnicas y manuales como propias de personas o de clases socialmente inferiores”.

La Reforma Educacional emprendida en 1965 por el Presidente Eduardo Frei Montalva constituyó un paso decisivo en la democratización de la estructura del sistema escolar. Mediante la fundación de una Enseñanza General Básica de carácter común y de ocho años de extensión, hizo desaparecer los dos tipos de enseñanza que hasta ese momento coexistían en el primer nivel del sistema y operaban discriminando socialmente a los niños que atendían: enseñanza primaria popular y preparatorias liceanas (o colegial) para una minoría de nivel económico superior. Sin embargo, los esfuerzos democratizadores del Presidente Frei Montalva, si bien establecieron un cierto orden en el segundo nivel del sistema, no lograron vencer la dualidad clasista que todavía existía en su organización. El resultado concreto fue el establecimiento de la estructura todavía vigente de una enseñanza media de cuatro años de extensión, constituida por un canal humanístico-científico (propedéutico) y un canal técnico-profesional (terminal).

La reforma de la enseñanza media emprendida en el Gobierno Militar en 1981 (Decreto 300) tampoco pudo deshacer la organización socialmente discriminatoria de este nivel. Si bien la reforma de la educación superior, anuló el carácter terminal de la enseñanza técnico-profesional, abriendo a sus egresados la posibilidad de continuar estudios superiores en Centros de Formación Técnica e Institutos Profesionales, reforzó el sello de clase que la había acompañado a lo largo de su desarrollo, al concebir a la universidad como el espacio “natural” y exclusivo de profesionalización de los egresados de la enseñanza media humanística-científica.

Sería absurdo no reconocer que, desde el punto de vista de la procedencia social de sus usuarios, la situación de la enseñanza media profesional no es la misma que existía hace 30 años; bajo igual óptica, tampoco le enseñanza humanística liceana podría verse hoy como algo propio de los sectores acomodados. Sin embargo, la sobreviviencia de una estructura dual de estudios que obliga a los jóvenes entre 13 y 14 años de edad, egresados de la enseñanza básica, a decidir precozmente su destino vocacional o profesional, contribuye a desplazar a los jóvenes procedentes de estratos modestos hacia el camino de la capacitación laboral rápida, tal como induce a seguir el camino de la profesionalización más lento y largo a los jóvenes de mayores recursos y posibilidades de estudios; y todo con el agregado que una vez resuelto el camino, rehacerlo es imposible si acaso no se parte otra vez de cero.

La tarea democratizadora que quedó pendiente en la reforma educativa del Presidente Eduardo Frei Montalva, es hoy asumida y resuelta – mediante el anteproyecto de OF-CMO – por la reforma educativa del Presiente Eduardo Frei Ruiz-Tagle. Así como aquél democratizó la estructura de la primera enseñanza, éste hace lo propio en el segundo nivel de estudios. Bajo el concepto de Formación Común que cubre el ciclo inicial de la Enseñanza Media, desaparece la dualidad discriminatoria tradicional y se igualan las oportunidades de los jóvenes egresados de la enseñanza básica, para acceder a una formación cultural superior como requisito previo a la toma de decisiones de tipo vocacional. El potencial democratizador del plan común de la enseñanza media se presenta más fuerte si se repara en el hecho que, aun cuando un joven optara por una “carrera técnica” luego del ciclo común inicial, lo hará premunido de capacidades fundamentales para desenvolverse en la cultura contemporánea y de disposiciones y actitudes psicológicas de carácter humanizador superior, que tradicionalmente no han estado en el horizonte de esa enseñanza laboral que queda atrás. Del mismo modo, quienes opten por el canal humanístico-científico luego del ciclo inicial de formación común, lo harán provistos de experiencias propias de la vida del trabajo, de las cuales han estado habitualmente eximidos los cursantes de la enseñanza humanística tradicional.

Por cierto que en la ampliación del tiempo destinado a la formación integral de los jóvenes, desempeñan un papel importante no sólo los factores igualadores. La mayor y la más profunda injerencia que en la formación humana tienen hoy los agentes no estrictamente escolarizados, los impactos que la revolución científico-técnica tiene en el cambio cultural y en la reformulación constante y acelerada de las pautas del comportamiento, los efectos de la globalización, la informatización de los procesos productivos, la mayor base de “cultura general” que demanda actualmente cualquier desempeño laboral, la transformación continua “del piso de la existencia” son, entre otros, factores que llevan al convencimiento de que actualmente ningún individuo estaría en condiciones de comprender y desenvolverse en la vida contemporánea y dar sentido a su propia existencia, con una escolaridad inferior a 10 años de formación integral y general.

Por otra parte, el Segundo Ciclo Medio de Formación Diferenciada, si bien sugiere mantener una separación entre estudios de tipo técnico-profesional y estudios humanísticos científicos, lo hace bajo criterios distintos de los tradicionales, de manera de flexibilizar la oferta de estudios de especialización, según sean los intereses y aptitudes de los alumnos y las definiciones contenidas en el Proyecto Educativo del Establecimiento. La orientación del proyecto institucional unida a las posibilidades que a la construcción de planes de estudios abre la Extensión de la Jornada Escolar Diurna, pueden ser un factor democratizador incluso en el Segundo Ciclo Medio, si un establecimiento oferta un tipo de plan estructurado de tal manera que, cumpliendo los mínimos curriculares obligatorios, posee un campo de estudios que permitiría al joven una vez egresado decidir – según su interés y conveniencia – continuar estudios en la educación superior o bien, incorporarse de inmediato al mundo del trabajo calificado.