El presente trabajo busca aportar una reflexión -desde la ética y la pedagogía -, acerca del Informe sobre Prisión Política y Tortura, elaborado por una Comisión de personalidades encabezados por el obispo Sergio Valech, y dado a conocer al país el pasado 28 de noviembre del 2004, por el Presidente de la República Ricardo Lagos. (1)

El carácter sistemático, masivo y prolongado en el tiempo que adquirieron las violaciones a los derechos humanos en Chile en el período 1973-1990, y la responsabilidad del Estado en dichas acciones, permite caracterizar lo ocurrido en Chile como una ruptura moral profunda en su historia y trayectoria como nación y sociedad, y situar estos hechos en el marco global de lo que fueron las grandes tragedias y crímenes contra la humanidad ocurridas en distintas latitudes en el siglo XX.

No resulta fácil construir un texto sobre un hecho ya inscrito en la historia y de la contundencia moral que se concluye de la sola lectura del Informe (cierta sensación que en situaciones como éstas, el discurso o la reflexión ética se agota en el mismo acto de leer). Colocado en la opción de trascender su mera lectura, quisiera recepcionar el Informe Valech, particularmente, desde el pensamiento de TH. W. Adorno, quién si bien no desarrolló una filosofía moral propiamente tal, nos legó una obra impregnada y condicionada por la experiencia del nazismo y del holocausto judío y por esa gran interrogante histórica que abrió al proyecto ilustrado la barbarie de los campos de concentración y del exterminio masivo.

En el libro “Theodor W. Adorno. Una filosofía de la memoria” (2) (Herder, 2003), Marta Tafalla emprende la ardua y compleja tarea de extraer de la obra de Adorno una “ética”. Esta se fundamentaría, básicamente, en la propia experiencia histórica de violaciones a los derechos humanos a las que se ha enfrentado la humanidad, y en el acto de nombrar a los victimarios y a las víctimas. Una ética, por tanto, que encuentra su materialidad en la memoria y en el ejercicio de reconstruir y recordar lo ocurrido. Una propuesta moral que se construye en un diálogo crítico y tenso con Kant, y que propone un nuevo “imperativo categórico” a la luz de la experiencia histórica del nazismo.

En segundo término, el trabajo se interna en ciertas consideraciones sobre el significado ético y el aprendizaje histórico que debiera representar para la sociedad chilena los hechos consignados en el Informe Valech, y más ampliamente las violaciones a los derechos humanos ocurridos en Chile. Se destaca, en ese sentido, como una tarea moral ineludible, la conformación de una “memoria histórica”, que signifique generar una conciencia colectiva sobre la gravedad de lo ocurrido, a partir de lo cual asentar una cultura de los derechos humanos en Chile, que signifique hacer más difícil o menos probable, que hechos como los señalados en el Informe Valech puedan repetirse.

En este contexto, esta memoria histórica actuaría como un dique de contención a la posibilidad de que hechos de esta naturaleza sucedan nuevamente en el futuro; aunque teniendo siempre presente – como diría Arendt – que el “mal” es más contingente y banal de que lo suele suponerse. En este sentido, este trabajo asume, una mirada cauta y un cierto pesimismo histórico sobre la posibilidad de construir una “paz perpetua”; una sociedad completamente inmune a nuevos actos de barbarie.

Por último, se señala el rol fundamental que puede jugar la educación en la construcción y traspaso de esta memoria histórica a las nuevas generaciones, y en la posibilidad de que a partir de ello pueda arraigar el respeto de los derechos humanos en la cultura nacional. Para ello, se exploran dos caminos: por un lado, la necesidad de formular una pedagogía de la memoria, que rescate las historias, los nombres y aquellos lugares donde ha quedado inscrita la huella de las violaciones a los derechos humanos, transformándolos en espacios educativos y en experiencias de aprendizaje. Y por otro lado, revisar con mirada crítica nuestro sistema educativo, explorando aquellas condiciones básicas para un efectivo respeto de la diversidad y el pluralismo de la sociedad chilena; como condición básica para desarrollar lo que llamaremos una pedagogía de la diferencia.

De Kant a Adorno: ¿un nuevo imperativo categórico?

…la filosofía debe enfrentarse con lo asombrosamente poco que se le nota a su historia los sufrimientos de la Humanidad. Th. W. Adorno.

En la parte final de Dialéctica Negativa, en el apartado Metafísica y Cultura, Adorno propone un nuevo imperativo categórico: “Hitler ha impuesto a los hombres un nuevo imperativo categórico para su actual estado de esclavitud: el de orientar su pensamiento y su acción de modo que Auschwitz no se repita, que no vuelva a ocurrir nada semejante”. (3)

Esta formulación, deliberadamente explícita y directa -que contrasta con la construcción abstracta, formalista, y refinada que realiza Kant de su imperativo categórico mediante las tres clásicas formulaciones sucesivas -, representa todo un gesto, que condensa, en gran medida, la crítica adorniana a la filosofía y a las tradiciones éticas ilustradas que precedieron la experiencia histórica del nazismo, y que se recoge con elocuente resentimiento en el epígrafe que hemos escogido para este apartado.

Kant levanta así una elegante construcción cristalina y coherente, en la que universalidad, racionalidad, autonomía y humanidad armonizan completamente unas con otras generando una ética que expresa con gran fuerza los ideales ilustrados. Y las intuiciones kantianas todavía son capaces de iluminarnos con una con una claridad que pocas filosofías morales poseen. Sin embargo, después de la Shoa, para Adorno la construcción kantiana se ha derrumbado.(4)

Como es sabido el pensamiento de Adorno, particularmente a partir del texto Dialéctica de la Ilustración (5), se interna en una crítica a los cimientos mismos de la modernidad, y a una razón que – a su juicio – ha devenido en instrumental, identificadora y cosificadora. Desde entonces Adorno intentará construir una filosofía que evite recaer en estas perversiones de la razón, refugiándose en una “filosofía negativa”, a la espera, como se señala en los protocolos de Dialéctica de la Ilustración, de que sea posible reconstruir un “concepto positivo de razón”. (6)

En el nuevo imperativo categórico propuesto por Adorno destacan como cualidades centrales: (a) Su formulación negativa, (b) Su fundamentación en la experiencia histórica, (c) La heteronomía y (d) La memoria.

Sobre su negatividad cabe señalar que este nuevo imperativo categórico no lo dicta el conocimiento del bien sino la experiencia del mal. Lo que debe movernos, a juicio de Adorno, no es pues la persecución de ideales del bien, sino la resistencia contra el mal.

No podemos saber que es el bien absoluto, la norma absoluta, incluso que es el ser humano, o lo humano y la humanidad; pero que es lo inhumano lo sabemos perfectamente. Y yo diría que hoy el lugar de la filosofía moral ha de buscarse mas en la denuncia concreta de lo inhumano que en un posicionamiento abstracto y no comprometido con el ser del hombre. (7)

Una segunda característica es que este imperativo categórico lo dicta, fundamentalmente, la experiencia. Es una ética incrustada en la historia. No se extrae de un ejercicio de una razón volcada en sí misma, sino de una razón inmersa en una historia concreta.

El IC no surge de una ética autofundamentada y autosuficiente, de una razón plenamente autónoma que genera el imperativo categórico dentro de sí, sino que el imperativo categórico nace como respuesta a una experiencia. (8)

En este sentido la ética adorniana carece de fundamentos propios, diferentes al descubrimiento del hecho histórico del genocidio. Puede, entonces, calificarse de heterónoma, es decir, que se impone al sujeto desde fuera de sí, en este caso desde los hechos históricos mismos.

Sentirse afectado por el dolor de los otros, esa reacción impulsiva y corporal, es lo que Adorno denomina mimesis. Para él, las normas éticas serán verdaderas cuando surjan de este impulso mimético, como reacción ante una situación concreta, pero no cuando se formulen de manera fría y abstracta desde una razón alejada de la realidad. (9)

El tercer rasgo relevante, de la ética adorniana es que el nuevo Imperativo categórico está hecho de memoria. El imperativo categórico kantiano buscaba describir la forma que toda norma moral debía tener, al margen del momento histórico concreto; por el contrario el imperativo categórico adorniano está hecho de nombres precisos: Hitler y Auschwitz. Ciertamente no se trata de agotar en esas nominaciones las catástrofes sufridas por la humanidad, sino de indicar la necesidad que cuando deba formularse una ética se haga señalando nombres concretos:

Si el IC llama a un mal por su nombre, no es para dar un trato especial al genocidio judío, sino para ver siempre el mal bajo una forma concreta. Contra el temor a la abstracción de conceptos generales, Adorno sigue poniendo sus esperanzas en el poder del nombre. (10)

Según esta propuesta una sociedad – como Chile – que ha pasado por una experiencia de violación a los derechos humanos lo que debería realizar, es reconstruir su historia, buscar sus propios nombres para designar su Imperativo Categórico, superando la fase de las formulaciones generales y abstractas. La fundamentación de su ética ha quedado ya inscrita en la historia, y lo que debe hacer es ir allí a rescatarla, para emprender el difícil y doloroso camino de nombrar y recordar.

Contingencia del mal y memoria histórica

La memoria sólo puede hablar cuando se han silenciado la indignación y la ira, que nos obligan a la acción, y ello necesita tiempo. H. Arendt

Recordar y olvidar son dos procesos naturales y necesarios en la vida, particularmente, frente a situaciones dolorosas. No se le puede exigir a una persona que esté siempre recordando, so pena de llevar esa vida imposible y melancólica del célebre personaje del cuento de Borges, “Funes, el memorioso”. El olvido también es necesario para mitigar el dolor y vivir y soportar el presente, o simplemente para discriminar y jerarquizar entre los estímulos. Por lo tanto, de lo que se trata aquí más que de una exigencia individual de tener que sostener permanentemente la acción de recordar; lo que se plantea es que sea la sociedad en su conjunto la que construya e incorpore a su experiencia colectiva una “memoria histórica” donde estos hechos dolorosos e injustos queden registrados y puedan ser permanentemente actualizados.

El concepto de memoria (...) alude a una cierta forma de entender las relaciones entre pasado y presente, según la cual el pasado no es sólo tiempo pretérito sino, también actualidad que se manifiesta de manera compleja a través de la memoria, es decir de un pasado presente. Antes que pura presencia o recuerdo opuesto al olvido, más que repositorio del pasado, la memoria es construcción y elaboración social que comprende un conjunto heterogéneo de manifestaciones, sobre o desde el pasado que pueden incluir la expresión artística hasta las diversas formas de pensamiento y de discurso. (11)

Construir esa memoria histórica constituye un proceso complejo y largo para las sociedades (por lo menos así ha sido la experiencia de los países que han vivido situaciones similares). Durante largos períodos se viven procesos de negación y de minimización de lo ocurrido, y es a través de hitos sucesivos en el tiempo como va constituyéndose esta memoria colectiva.

Por ejemplo, una parte de la intelectualidad alemana debió asumir la idea de que solo a través de la experiencia radical del mal, pudo abrirse paso a una conciencia cabal sobre los derechos humanos, y a la construcción de un sistema político y social donde la exclusión del otro no fuera posible. Habermas explica así el proceso vivido por Alemania a este respecto:

...(el) que una sociedad altamente civilizada culturalmente como era la alemana, sólo tras Auschwitz pudiera formarse una cultura política liberal, es una de esas verdades que resultan bien difíciles de digerir. El que se formara a través de Auschwitz, es decir, mediante una reflexión sobre lo incomprensible, resulta menos difícil de entender, si se piensa en lo que los derechos del hombre y la democracia significan en su núcleo, a saber la simple expectativa de no excluir a nadie de la comunidad política y de respetar por igual la integridad de cada uno y de todos, es decir, la integridad del otro precisamente en ésa su otredad o alteridad.(12)

Análogamente uno podría sostener que la tarea ética pendiente en Chile es producir este aprendizaje histórico. Ello pasaría por construir esta memoria histórica, a través de la cual la sociedad chilena consignara y procesara de manera colectiva los graves hechos ocurridos, y que ello permitiera el enraizamiento de los derechos humanos en la cultura nacional.

Sería la manera de oponerse y resistir a la posibilidad que estos hechos pudieran volver a suceder. Particularmente, si asumimos con Arendt que el “mal” es de una contingencia y banalidad superior a lo que comúnmente se cree, y que por lo mismo nunca estará totalmente cerrada la posibilidad histórica de que lo ya ocurrido pueda volver a suceder.

Hemos… sido testigos del derrumbe más absoluto de todas las pautas morales de la vida pública y privada…Sin previo aviso todo esto se derrumbó casi de un día para otro y fue como si de repente se hubiera descubierto la naturaleza verdadera de la moralidad…un conjunto de mores, costumbres y maneras que podía ser sustituido por otro conjunto con no mucha más dificultad de la que se necesitaría para cambiar los modales en la mesa de una persona o de un pueblo. (13)

Probablemente allí radica un misterio no suficientemente develado: la manera como individuos relativamente normales pueden transformarse en despiadados criminales y como las sociedades pueden convertirse en “espectadores” pasivos, e incluso condescendiente, con una situación persistente y sistemática de violación a los derechos humanos.

Esta gente (sencilla y respetable), que nunca se le había ocurrido cometer crímenes mientras vivieran en una sociedad donde esas actividades no fueran habituales, se adaptó sin esfuerzos a un sistema en el que los crímenes descarados contra categorías enteras de la población se convirtieron en un comportamiento normal. En lugar de “no matarás”, que entonces había sido la más poderosa de las normas de la convivencia civil, esa gente supo aceptar sin dificultad la norma de los nazis según la cual matar era una obligación moral en nombre de la suerte de la raza. (14)

El planteamiento de Arendt, no exento de controversia histórica y teórica, tiene el mérito de advertir y precaver ante nuevos optimismos históricos sin mayor fundamento, y sobre una pretendida irreversibilidad de ciertos aprendizajes históricos de los pueblos. En la primera edición de los Orígenes del Totalitarismo, Arendt llamó la atención sobre el carácter abierto e indeterminado del futuro: “nada nos ha sido prometido, ninguna edad mesiánica, ninguna sociedad sin clases, ningún paraíso de ultratumba”. (15)

Chile ha vivido su propio proceso histórico, de negación y memoria. El Informe Rettig, los procesos judiciales sobre derechos humanos, y el Informe Valech, constituyen hitos en este camino. Construir esta memoria colectiva y proyectarla en la constitución de una cultura de los derechos humanos, sigue siendo un proceso pendiente en Chile, y la única salvaguarda con que la sociedad chilena puede intentar precaver la ocurrencia de hechos de esta naturaleza a futuro.

Educación en derechos humanos: pedagogía de la memoria y de la diferencia

La educación se entiende como un proceso de transmisión cultural a través del cual una generación traspasa a la siguiente lo que considera importante que ésta conozca y aprenda. La educación, por tanto, es un campo en el cual la sociedad chilena tiene aún pendiente la tarea de definir que es lo que quiere que las nuevas generaciones sepan y aprendan de lo ocurrido en materia de violaciones a los derechos humanos en nuestro país.

En este sentido, hay una decisión ética y política que la sociedad chilena ha abordado y definido solo de manera parcial. Si bien el nuevo marco curricular, a través de sus Objetivos Fundamentales Transversales (OFT), considera la enseñanza de los derechos humanos, ello se plantea de manera genérica y descontextualizada, sin aludir de manera explícita y con asertividad a nuestro pasado histórico concreto en materia de violaciones a los DD.HH.

Al respecto, cabe la necesidad de pensar una pedagogía de la memoria, que rescate nuestra historia de violaciones a los derechos humanos y lo proyecte con un sentido formativo y de futuro para las nuevas generaciones. En ese sentido se propone la recuperación de los espacios urbanos donde ha quedado inscrita la huella de ese pasado doloroso transformándolos en espacios educativos. Y por otro lado, el desarrollo de una pedagogía de la diferencia, que implique construir las bases de una escuela y de un currículo en valores centrado en visibilizar nuestra diversidad y pluralismo, promoviendo la tolerancia activa y el respeto a las diferencias.

Ciudad educadora y derechos humanos

Un concepto que se ha venido abriendo paso desde los años 90 en el campo de la pedagogía es el de “ciudad educadora”. (16) Concebir el espacio urbano como un espacio educativo; como un rico campo para producir experiencias pedagógicas.

Aprender a leer la ciudad, por tanto, también deberá significar aprender a leerla críticamente, ser consciente de sus déficit y de sus excesos, de las disfuncionalidades y las desigualdades, de los propósitos y despropósitos de sus gestores…La ciudad no es un objeto de conocimiento externo al aprendiz ciudadano, sino un objeto con el que se encuentra directa y vivencialmente implicado. (17)

La idea ha sido construir “mapas educativos de la ciudad”, es decir, identificar y sistematizar todos aquellos espacios urbanos que tienen una potencialidad educadora, como es la arquitectura, los centros de trabajo, edificios, museos, parques, calles, espacios públicos, etc. A su vez, vincular dichos espacios urbanos a objetivos y contenidos específicos, para producir aprendizajes en ciertos sectores y subsectores del currículo. Como es obvio la estrategia de la “ciudad educadora” encierra, a su vez, una gran potencialidad para educar en valores ético-cívicos y en ciudadanía.

Lo que aquí se propone es una adaptación del concepto de ciudad educadora a la enseñanza de los derechos humanos y a la tarea de construir memoria histórica. Para ello, se propone la elaboración de un mapa de la ciudad en derechos humanos, donde se consignen aquellos espacios urbanos donde ha quedado inscrita la historia de las violaciones y atropellos a los derechos humanos, los cuales puedan ser utilizados, posteriormente, como espacios educativos y recursos de aprendizaje.

Al respecto cabe consignar y destacar lo que se ha realizado en torno al Parque por la Paz Villa Grimaldi – un ex Centro de detención y tortura -, declarado hoy Monumento Nacional, el cual ha sido recuperado como un espacio cultural y educativo. Allí junto con recordar a las víctimas y la específica historia de ese lugar, se busca transmitir – a través de visitas guiadas para estudiantes y público en general – un mensaje en favor de los derechos humanos y de la paz. (18)

Pedagogía de la diferencia

El otro desafío educativo nace de la necesidad de construir escuelas y un currículo en valores que tenga en su centro el reconocimiento y el respeto a las diferencias.

Sobre el tema de un currículo en valores para sociedades y escuelas pluralistas ya nos hemos referido extensamente en otro trabajo (19) En esta oportunidad quisiéramos referirnos a tres aspectos de orden general, que dicen relación con la manera como se organiza el sistema educativo chileno, y que estimamos constituyen las condiciones de base para poder instalar una “pedagogía de la diferencia” en las escuelas de nuestro país: a) La necesidad de fortalecer la escuela pública y con ello la convivencia de la diversidad y del pluralismo en un mismo espacio educativo; b) Superar las tendencias homogenizantes presentes en el currículo y en los sistemas de evaluación; y c) Revertir la subordinación curricular de la formación ético-cívica en relación a otros sectores y subsectores de aprendizaje.

Respecto al primer punto, cabe señalar que no se puede educar en la diversidad si la escuela deja de ser diversa. La escuela pública en Chile se ha ido debilitando y con ello la posibilidad de que convivan personas de diferentes condiciones socioeconómicas y concepciones valóricas en un mismo espacio socio-educativo.

Este proceso de segmentación social ha sido posible por la existencia de un sistema de financiamiento – subvención más copagos de las familias – que se ha traducido en una creciente segmentación de las escuelas. (20) A ello debe sumarse la existencia de diversos mecanismos y prácticas de selección del alumnado; los que, además, de constituir una acción segregadora y discriminatoria, representan una dificultad objetiva para la conformación de comunidades educativas plurales.

Recuperar el valor público de la escuela, y permitir que en ella conviva la diversidad de la sociedad chilena, constituye un paso insoslayable, para poder viabilizar una pedagogía de la diversidad y del respeto a las diferencias. Si el otro no está frente a nosotros, la posibilidad de que su rostro caiga en la invisibilidad es muy cierta; y ésta, ya sabemos, es un factor que está a la base de la exclusión y el prejuicio, antesala de actitudes y conductas discriminadoras y violentas.

En segundo término, conspira contra una pedagogía de la diversidad, cierta tendencia homogenizante en los contenidos, ritmos y exigencias de aprendizaje en las escuelas chilenas. Si bien nuestro currículo permite adaptaciones y flexibilidades, el proceso pedagógico real no considera diversas realidades culturales y necesidades educativas especiales; tampoco valora e integra los saberes que portan diversos colectivos, culturas o subculturas; y la tendencia predominante es a evaluar según criterios promedios de logro (nacionales e internacionales), lo que suele ser muy discriminador para segmentos importantes de la población escolar chilena.

El currículo de forma consciente o inconsciente ha contribuido ha generar estereotipos y prejuicios sexistas, religiosos, étnicos, de clase social, etc… El sólo hecho de negar la existencia de saber cotidiano, el saber de la identidad cultural propia, el saber popular, el saber de la socialización está reflejando esta actitud prejuiciada. Estos saberes no tienen cabida en la escuela, están relegados, excluidos. Se aduce que son saberes primarios, primitivos, intrascendentes. (21)

Lo anterior es claro, por ejemplo, en el caso de las poblaciones indígenas, las que si bien han avanzado en términos de adaptaciones curriculares, su situación sigue siendo muy subordinada, y son evaluadas con instrumentos de medición que no consideran sus singularidades culturales. Una situación aun más compleja enfrentan las personas con discapacidad, la cuales si bien tienen la posibilidad, actualmente, de integrarse a las escuelas regulares, no cuentan con adaptaciones curriculares y evaluativas que les permite acceder al conocimiento considerando su situación especifica. (22)

A lo anterior se podría sumar otras diversidades que no son consideradas en su singularidad por las escuelas chilenas, como son las poblaciones de inmigrantes; o las dificultades y especificidades de los niños y jóvenes que provienen de los sectores populares; etc.

Una pedagogía de la diferencia solo será posible, si la escuela acepta y se adapta en términos curriculares y evaluativos a una realidad densamente heterogénea y plural.

Por último, conspira contra una pedagogía de la diversidad, y con la adquisición de aquellas competencias ciudadanas esenciales para discernir y deliberar éticamente sobre temas moralmente relevantes, el grado de subordinación que aún mantiene la formación ético-cívico en relación a otros sectores y subsectores de aprendizaje, expresado en términos del espacio curricular que ocupa, y por ende, del tiempo escolar que se le asigna.

Las recientes conclusiones de una Comisión de Formación Ciudadana convocada por el Ministerio de Educación (23) coinciden con este diagnóstico, y ha propuesto diversas medidas que implican ampliar el espacio curricular y extracurricular de la formación ciudadana. Sin embargo, se trata solo de proposiciones, y que para tener efecto real deberán traducirse en transformaciones en la organización y atmósfera moral de las escuelas, en nuevos objetivos y contenidos curriculares, y en cambios en la formación inicial y en ejercicio de los docentes chilenos.

Epílogo

Chile ha pasado por un largo y complejo proceso de reconstrucción de su pasado en materia de violaciones a los derechos humanos. No obstante los progresos en materia de verdad, justicia y reparación, subsisten todavía procesos de negación y de minimización de lo sucedido, lo que se traduce en que aún no se le ha dado todo su significado moral a estos hechos ni se han asumido todas las consecuencias éticas, políticas y educativas.

Falta bastante aún para que exista una conciencia histórica que permita que de manera profunda y creíble surja un “nunca más” por parte del conjunto de la sociedad y de sus instituciones. Probablemente, sigue aún pendiente que la sociedad chilena formule su propio imperativo categórico a la luz de su experiencia histórica concreta; y que se atreva a nombrar – sin culpa ni miedo – a los victimarios y a las víctimas.

Sólo con un proceso de esa naturaleza se podrá hablar de que los derechos humanos habrán pasado a formar parte de la cultura nacional. Para entonces, será natural y obvio, que el Informe Valech o Rettig constituyan textos de lectura obligatoria en todas las escuelas y liceos de Chile.

Notas

1) Posterior a ello, y con fecha 1 de junio (2005) se entregó un anexo al Informe original que incluyó el cautiverio y maltrato a menores de edad.
2) TAFALLA, M., Theodor W. Adorno. Una filosofía de la memoria, Barcelona, Herder, 2003.
3) ADORNO, Th. W., Dialéctica Negativa, Madrid, Taurus,1992. p. 365.
4) TAFALLA, op. cit. P. 57-58
5) HORKHEIMER, M. y ADORNO, Th.W., Dialéctica de la Ilustración, Madrid, Trotta, 1995.
6) El esfuerzo intelectual de Habermas de reconstrucción de una “razón comunicativa”, se sitúa justamente en el punto de esta aporía en que quedó el pensamiento de la primera generación de la escuela de Frankfurt. Si ha tenido éxito o no en ese intento es un tema que excede este trabajo.
7) Ibid, p.59
8) Ibid, pp. 59-60
9) Ibid, p.62
10) Ibid, p.63
11) ELGUETA, G. “Secreto, verdad y memoria”. En: RICHARD, N (editora). Políticas y estéticas de la memoria, Santiago, Cuarto Propio, 2000.
12) HABERMAS, J., Mas allá del Estado Nacional, Madrid, Trotta, 1997
13) ARENDT, H, “Some Questions of moral Philosophy”. Citado en: BEIRNSTEIN, R.” La responsabilidad el juicio y el mal”. En. VV.AA. Hannah Arendt, el legado de una mirada, Madrid, Sequitur, 2001.p.47
14) CANOVAN, M., Hannah Arendt: A reinterpretación of her Political Thought, Cambridge, Cambridge University Press, 1992.
15) ARENDT, H., The Origins of the Totalitarism, London , Allen and Unwin, 1967.p. 459.
16) Sobre el concepto de “ciudad educadora” en TRILLA, J., Otras educaciones: animación sociocultural, formación de adultos y ciudad educativa, Barcelona, Anthropos, 1993; ALDEROQUI, S. Y PENCHANSKY, P (compiladores). Ciudad y ciudadanos, aportes para la enseñanza del mundo urbano, B. Aires, Piados, 2002.
17) TRILLA J., op. cit. p. 190
18) Revista de Educación. “Villa Grimaldi: formando desde la memoria”, Santiago, Mineduc, Nº 316, pp.79-81.
19) ÁGUILA, E., “Educar en valores en sociedades y escuelas pluralistas”. Perspectivas Éticas, Nº 8, Centro de Estudios de Ética Aplicada (CEDEA), Universidad de Chile, 2004.
20) AGUILA, E. Ley JEC: libertad para educar, no para segregar, Santiago, www.centroavance.cl, Sección Sociedad, mayo, 2004.
21) MAGENDZO, A., “Una aproximación a la relación entre la educación, la discriminación y los derechos humanos”. En: MAGENDZO, A. y DONOSO, P. (editores). “Cuando a uno lo molestan…”: un acercamiento a la discriminación en la escuela, Santiago, LOM, 2000. p.51.
22) En el marco de una reformulación de la política de Educación especial, el Ministerio de Educación ha anunciado que iniciará, en el segundo semestre del 2005, el estudio de la adaptación del currículo regular a las personas con discapacidad.
23) Ministerio de Educación, Diagnostico y recomendaciones en torno a la formación ciudadana, Revista de Educación N 316, enero, 2005, pp.32-37.